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 "Lo que la naturaleza no te da, la Universidad de Salamanca no te lo presta" 
El fracaso escolar, una patología de nuestra época

 

Quod natura non dat, Salmantica non præstat”; así decía este conocido proverbio latino, aseveración tan antigua como actual, presente en el imaginario social de tantos profesionales dedicados a la educación. “Lo que la genética te ha negado (el talento, la inteligencia por naturaleza), no podrá ser reemplazado ni por la más erudita educación”

Bueno… en términos más actuales, cada vez que escucho a un maestro o profesor afirmar  condenatoriamente “¿y, qué querés?, la cabeza no le da, no hay nada que hacerle”, recuerdo este antiguo proverbio y me pregunto qué de todo lo que cambió, todavía no cambió.

Sólo pretendo en este escrito puntualizar algunas ideas que me hacen relacionar este juicio condenatorio, presente en el imaginario de educadores, con el fracaso escolar.

El fracaso escolar

El fracaso escolar es una patología reciente si pensamos que es a fines del siglo XIX cuando se instaura la escolaridad obligatoria, y a partir de allí, un cambio radical en la sociedad.

El fracaso, opuesto al éxito, implica un juicio de valor, y este valor es función de un ideal. El sujeto se construye como producto de una serie de identificaciones sucesivas que forman la trama de su yo. Esos ideales son esencialmente los de su entorno sociocultural y los de su familia, ella misma marcada por los valores de la sociedad a la que pertenece.

En nuestro contexto, los valores  de la sociedad occidental  ligados al capitalismo están asociados a “la supervivencia del más apto”, al “progreso”;  y la aprobación social de las cualidades personales que hacen esto posible se relacionan con la ambición, la codicia,  la fortaleza, la habilidad, la competitividad.

Como corolario inevitable de esta postura es que frente a una lucha competitiva, algunos pierdan y otros ganen;  adjudicándoles  a los ganadores, la fortaleza, y a los perdedores, la debilidad. La sociedad polariza entonces a los que triunfan en la vida, a los fuertes, a los hábiles, los ágiles “por naturaleza” en pos de los débiles, los perdedores, los perezosos, los fracasados.

¿Por qué hablar del fracaso en la vida a propósito del fracaso escolar? ¿Por qué el éxito escolar ocupa un lugar tan grande en la vida de niños, padres, educadores, de la sociedad en general? Triunfar en la escuela augura el éxito en la vida, “ser alguien”, “ser respetado”, “ser  considerado”, tener asegurado un porvenir.

¿Lo contrario es “no ser”?

La relación del aprendizaje con el deseo

“Para que un niño aprenda, es necesario que lo desee, pero nadie puede obligar a alguien a desear” dice Anny Cordié.

Sin embargo, esto es lo que muchos padres que quieren “motivar” a sus hijos y hacer lo posible para que se interesen por la escuela, emprenden como un mandato para ellos mismos.

 ”Te ordeno que desees aprender”,  es una orden que encierra una paradoja. No hay necesidad de  imponer nada cuando el  saber logró el brillo de un objeto de deseo para los padres; no es obligando a un niño que éste se apodera del  querer saber.

Desde los primeros días de su vida, el niño se explora a sí mismo y a su entorno, descubriéndose y descubriendo al mundo que lo rodea para asegurarse su dominio. Su dominio implica el deseo de saber, la curiosidad, el placer por el descubrimiento, la necesidad de comprender.

Encerrado en un entrecruzamiento de demandas,  a veces el niño llega a inhibir su deseo de conocimiento, e inclusive lo anula. La “demanda” aplasta al deseo.

¿Qué se  le juega al niño y su familia en la escolarización?

El niño desde pequeño comprende que debe aprender y debe triunfar, que debe responder a expectativas para obtener buenas notas, buenos comentarios, destinados a procurarle a sus padres la satisfacción deseada.

Pero este discurso  donde el éxito es tan deseado y esperado, no sólo es mantenido por los padres sino que se hace extensible a los maestros, quienes también están sometidos al imperativo del éxito. Así, los buenos resultados de los alumnos son los que hacen que sus propios maestros sean reconocidos, que, extensivo a los padres, sería algo así como “de tal palo, tal astilla”, el éxito del niño o su fracaso también terminaría adjudicándose a los padres que le han tocado en suerte.

Aparecen entonces la competitividad, el rendimiento y la angustia concomitante guiada por preguntas tales como ¿da para más? ¿se esfuerza lo suficiente? ¿ lo hizo mejor? ¿ lo hizo antes que los otros? ¿alcanzará las expectativas? ¿tiene todas las capacidades intelectuales que le suponíamos?

Los juicios que recaigan sobre el niño tendrán profundas consecuencias, a veces determinantes para la continuidad de su escolaridad. Muchas veces para los niños es difícil diferenciar entre un juicio de valor y el amor que se les tiene, por eso, ¿ser un mal alumno, será ser un mal hijo?

El  niño y la escuela

Como dijimos, el niño está habitado por la curiosidad, la exploración del mundo que lo rodea, el deseo de  descubrirlo y apoderarse del mismo para dominarlo, para conocer todos sus secretos y mecanismos más íntimos. Por ello, el aprendizaje, la adquisición de conocimientos forman parte de la dinámica que desde pequeño despliega.

¿Qué es lo que caracteriza a un niño en la infancia? Su imperiosa necesidad de comprender. Y esta es la tarea del maestro: despertar esa necesidad de comprender.

El ingreso a la escuela implica la separación del medio familiar y la inserción en un grupo heterogéneo. Aquí aparece la omnipotencia infantil que se da en tomar al tiempo y al espacio de forma ilimitada, tanto como la atención de sus referentes.

Este nuevo espacio que es la escuela, más que un nuevo encuentro, se transforma en un reencuentro, si pensamos que la tolerancia a la frustración  se corresponde con modelos vinculares anteriores que se repiten y responden a modelos familiares que se transfieren a este nuevo espacio. En el maestro el niño transfiere su modo de vincularse con los otros, y con su familia principalmente. Las ansiedades desplegadas, los sentimientos de amor, odio, rivalidad, ambivalencia, confianza, se juegan nuevamente con pares y docentes.

Por eso consideramos importante que  el docente revea estos sentimientos que surgen en la transferencia con sus alumnos, y en su contratransferencia también.
Se trata de que el docente retome su vivencia de qué es aprender, sus propios obstáculos a lo largo de su biografía escolar, sus angustias, sus dificultades y sus logros, estableciendo un vínculo más empático, esto es, que se pueda poner más en el lugar del otro.

La curiosidad es esencial para el saber, pero, paradójicamente, el maestro puede penalizarla o realimentarla, así como aprender de los errores también puede estar penalizado o favorecido, y esto surge de la falta de consenso a la hora de definir el “saber” del “no saber”.

Dice Daniel Pennac que “la idea de que es posible enseñar sin dificultades se debe a una representación etérea del alumno”. Entiende que la prudencia pedagógica debería representarnos al que “le cuesta” como al alumno “más normal”, que es quien justifica plenamente la función del profesor, que deberá enseñarle, comenzando por la necesidad de aprender.

Sin embargo, el “más normal” es aquel que opone menos resistencia a la enseñanza, el que ya fue conquistado de antemano, el que comprende rápidamente, en definitiva, el que nos ahorra la búsqueda de vías de acceso a su comprensión.

Algunas reflexiones

En principio digamos que el fracaso escolar está multideterminado; son múltiples los significados que lo determinan y cada significado es parte de un estrato de la constitución del sujeto.

También podemos decir que, si el aprendizaje y la curiosidad forman parte de la dinámica de la vida del niño, en las dificultades relativas al aprendizaje aparecen conflictos e inhibiciones a develar.

Isabel Luzuriaga nos habla de la inteligencia contra sí misma; dice que la inteligencia también puede destruirse a sí misma con el fin de no conocer contenidos que le resultan dolorosos y que en esta contrainteligencia existe un activo funcionamiento. Entendemos este proceso de aniquilación intelectual como un proceso inconsciente.

Tras un aparente apático existe una gran actividad interna donde se debe poseer una buena dosis de inteligencia para lograr no ser inteligente. No se trata de una carencia congénita sino de un producto del  propio quehacer.

El niño, para no sentirse “tonto” llega a jactarse de su fracaso adoptando poses y actitudes ad hoc. Si la posición de fracaso que el niño siente, perdura, arrastra un proceso de exclusión, de rechazo, y aquel que “no sigue” al grupo, a los compañeros, a los ritmos planteados por el docente, por la planificación escolar en relación a lo esperable, etc., y con frecuencia es abandonado a su suerte, a su soledad.

A los estigmas que penalizan -tales como “incapaz”, “burro”, “caprichoso”,” irrespetuoso”, “malo” -  los educadores, que se sienten impotentes aún sin reconocerlo, tampoco reconocen su propio miedo al alumno.

Los aspectos más destructivos como el desprecio, la humillación, la vergüenza realimentan masivamente la inhibición del niño, que ya se siente “malo”: “el mal alumno”.  Y la escuela habla del “mal alumno” y favorece su exclusión,  sin lograr constituirse en un ambiente acogedor, que reconozca, comprenda y ayude a incluir las dificultades y las diferencias.

Desde una postura moralizadora, echarle la culpa de lo malo al alumno es sacarse de encima cualquier reflexión sobre la propia implicación  en la situación. El rechazo, en definitiva, siempre engendra más rechazo y soledad.

La mejor arma de la contra-inteligencia es la utilización incrementada de su fuerza para establecer y reforzar ciertas relaciones y negar otras. El trabajo a realizar consiste en entender este contra-funcionamiento, con su forma específica de autodestrucción.

El fracaso afecta al sujeto en su totalidad cuando queriendo triunfar y realizar sus aspiraciones, se siente impedido de hacerlo por fuerzas íntimas que no controla. El niño dice “yo con esto no puedo”.

A este sufrimiento del conflicto inconsciente se agrega la herida de convertirse en un ser desprestigiado ante sus ojos y los ojos de los otros.

El fracaso escolar afecta tanto a la intimidad como la representación social del sujeto, lo que entrama la complejidad del problema y la diversidad de formas de abordarlo.

Bibliografía

Cordié, Anny: Los retrasados no existen. Psicoanálisis de niños con fracaso escolar, Nueva Visión, 1994

Luzuriaga, Isabel: La inteligencia contra sí misma, Psiqué, 1974

Pennac, Daniel: Mal de escuela, Barcelona, Mondadori , 2007.