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 GEA DIALOGA con escuelas, docentes y padres "Escenas escolares: Una lectura desde la transferencia" 
Escenas escolares: Una lectura desde la transferencia

 

Lic. y Prof. Paula Cerutti[1]
Lic. Christian Lopardo[2]


Buenos Aires, Argentina

Palabras claves: Niños-transferencia-docentes-Escenas.

“(…) La educación tiene que buscar su senda
entre la Escila de la permisión y la Caribdis de la
denegación {frustración} (…)” S. Freud (1933a [1932])




Introducción

Planteado en términos netamente económicos, para algunos sectores sociales, la escuela constituye el lugar privilegiado para el “buen futuro” de los niños. El empeño está puesto en conseguir una escuela que garantice un “producto final” valioso para el mercado y la mejor inserción social. Escuelas bilingües o trilingües, doble jornada, con excursiones y salidas culturales, deportes, y demás ofertas que garanticen una agenda completa para el niño. Esta experiencia “full- time” actúa como soporte inquebrantable del narcisismo infantil de los padres redivivo en sus hijos. Desde esta perspectiva, la escuela se asocia a una ganancia, especialmente económica, que se reflejará en el anhelado futuro de los hijos soñados.

En otros sectores, aparentemente inversos, la escuela muchas veces se establece, como el único refugio disponible siendo catalizadora de situaciones de violencia, conflictos explícitos y hasta en determinadas contextos, como sucedió con las crisis nacionales, suplantando a la familia en los cuidados básicos, como la alimentación.

Menos habitual es detenerse a pensar en otro tipo de economía, más arcaica y esencial para el ser humano, que en este ingreso debe resignarse y transformarse, acarreando no solo cambios cuantitativos sino fundamentalmente cualitativos, los verdaderamente importantes para el desarrollo del niño. El ingreso de un niño a la escuela implica un cambio necesario que cada uno debe transitar y realizar a su manera. Implica un pasaje que es vehiculizado por la institución educativa en tanto representante de los desarrollos culturales.

Dicho ingreso conlleva un esfuerzo que el sujeto infantil debe realizar para pertenecer a este desconocido universo que se abre ante él. Implica una realidad nueva que cada niño debe enfrentar, en la cual en poco tiempo debe apropiarse de las derivaciones de un proceso cultural que se extendió a lo largo de milenios. Que sepa leer, que sepa escribir, que sepa comportarse, atender, estudiar…. En suma, se le pide efusivamente, a todos, una doble tarea; que domine sus impulsos y se adapte a la sociedad. (S. Freud, 1932)

Se pierde de vista que dicha exigencia acarrea algo del orden del malestar, consecuencia directa del esfuerzo que implica postergar la satisfacción inmediata. El reinado que muchas veces puede constituir el hogar; se convierte en la democracia de la escuela donde el encuentro y la convivencia con otros devienen una continua exigencia de trabajo psíquico para el niño.

Sin embargo, a pesar del cambio que implica dicha situación, hay algo que persiste, que insiste, que va a producirse y desplegarse en el encuentro con la escuela, el “clisé”, que habita en cada sujeto atravesado por su historia personal: aquello que aparece como desconocido es, en verdad, un reencuentro esperable que aguarda la posibilidad de manifestarse, de desplazarse a nuevos objetos y escenas. En este sentido, la escuela representa uno de los primeros objetos externos que el niño va investir; fundamentalmente se erige como el escenario propicio para que las escenas interiores se desplieguen en el teatro escolar con personajes que van a facilitar que el guión ya escrito se ponga en acto.

Detenerse a pensar con otros. La escuela, ese lugar donde pasan cosas…

Damián asiste al campamento anual de la escuela, luego de todo un día de juegos y actividades en los que el niño se divierte, llega la hora de dormir. Damián, llora desesperado, se angustia ante la idea de apagar las luces, manifiesta dolor de panza y cabeza suplicándole al docente que llame a sus padres para retirarlo.

Germán, de 6 años de edad, golpea a sus compañeros cada vez que estos no quieren jugar con él, el último episodio descripto por la docente incluía el ahorcamiento de un compañero.

Juan se inquieta a la hora de almorzar en la escuela, expresa que quiere volver a su casa, que no le gusta estar en el comedor. Luego de unos instantes toma el tenedor e intenta pinchar a un compañero alegando que éste se había burlado de él. Cuando la docente interviene en la escena, Juan se levanta y sale corriendo, finalmente, se esconde debajo de una mesa negándose a salir.


“Quiere llamar la atención”, “es un chico malo” “en la casa no le enseñaron los modales, es un maleducado” “¿Y qué querés que haga con los padres que tiene?”. Son algunas de las expresiones que circulan habitualmente y que acompañan a estas escenas convirtiéndose en leyendas que pueden hacer “perder de vista” la riqueza que dichas situaciones conllevan. Estas escenas, harto cotidianas, bajo estos rótulos se tornan indescifrables e inentendibles y, sin embargo, se multiplican en la dinámica de cada escuela. No son más que manifestaciones habituales de cualquier institución, no solo educativa, en las que dichos fenómenos encuentran una vía facilitada para su expresión.

Se suele encontrar respuestas rápidas a situaciones complejas, respuestas reflejas a episodios que ameritan tiempo para poder reflexionar. Respuestas mono-causales y simplistas a dificultades diarias. Los tiempos de la escuela imponen su ritmo vertiginoso que en ciertas oportunidades obliga a actuar en lugar de pensar, propiciando la expulsión de los problemas en lugar de alojarlos para tramitarlos. Tomarse un tiempo para pensar parece un lujo que pertenece a otra época.

Escenas que rompen con la “salud aparente” (S. Freud, 1896b) de cualquier institución y que son sentidas como desestabilizadoras del orden preestablecido. Sin embargo, pensamos que estas podrían ser una invitación a la reflexión, una oportunidad para pensar, y a partir de allí se podrá trabajar sobre ellas generando alivio en el niño, los docentes y la institución misma.

¿Qué necesitan los niños y adolescentes de los adultos?

La seguridad y cuidados de la vida intrauterina se ven amenazadas con el nacimiento. Este acontecimiento implica un cambio abrupto y turbulento: del suministro continuo a la lucha por la supervivencia, de la oscuridad a la luz, del clima tibio al frío, de los leves sonidos conocidos a los ruidos diversos. El recién nacido que recibía hasta ese momento a través del cordón umbilical alimento y oxígeno; en “el afuera” se verá desprotegido y se enfrentará por primera vez ante la necesidad.

Hasta ese momento, no existía la tensión, la experiencia de un abastecimiento constante y sin interrupciones se mantenía indemne, por así decirlo no había “necesidad de la necesidad”. Con el nacimiento se interrumpe la constancia intrauterina fundándose la existencia de lo que va a ser vivido como una tensión perenne que para ser colmada va a requerir la presencia de un otro. Este otro materializado en la madre aparece en primera instancia como aquélla que puede cancelar la tensión, brindando satisfacción y creando en el lactante la ficción de que es él mismo el que satisface esta necesidad por sus propios medios. La madre, o la que haga las veces de ella, se erigirá como aquella “protección anti- estímulos” (S. Freud, 1920) que filtra con sus cuidados los estímulos que irrumpen en el niño.

De lo antedicho se desprende que el ser humano, a diferencia de otras especies, es el ser más frágil e inerme y requerirá para su supervivencia la asistencia incondicional de un otro. Este otro es el que actuará filtrando los peligros, que no solo son externos, sino fundamentalmente internos: El hambre, el frio, la necesidad de contacto. En el mejor de los casos, la madre que pueda significar esa necesidad y actuar en consecuencia interpretando los llantos, brindando el calor, disponiendo el alimento, recreará algo de esa vida intrauterina, acotando las distancias entre el “estar adentro” y el mundo externo, permitiendo poco a poco el desarrollo y crecimiento del niño.

Dicho de otro modo, el adulto, para considerarse como tal debe ejercer su función de “protección anti-estímulos”. Este adulto, primero, representado por la función materna o paterna, y luego, por una cadena de objetos sucesivos, en la cual el docente se convierte en un eslabón de fundamental importancia.

Una herramienta para pensar: la transferencia

“(…) Si yo les digo: ´miren al cielo, se ve un aeróstato´, ustedes lo descubrirán mucho más fácilmente que si me limito a exhortarlos a que busquen con la mirada para ver si hallan alguna cosa. También el estudiante que mira por primera vez con el microscopio es instruido por el profesor acerca de lo que debe ver; de lo contrario no ve nada, aunque eso este visible ahí (…)” S. Freud (1916-17 [1915-17])

El psicoanálisis se constituye como práctica, entre otras cosas, con el descubrimiento y análisis por parte de Freud de la transferencia. Sin embargo, dicho fenómeno no se considera como privativo del psicoanálisis; sino que emerge en otras circunstancias sin ser registrado o tenido en cuenta.

“(…) Entre las condiciones requeridas para la instalación de la transferencia se encuentra la asimetría de lugares.”(…) “La disparidad en la relación de transferencia es una redición de la disparidad de la relación del niño frente al adulto nutricio (…)” (A. Cordié, 1988)

Acordamos con la autora citada que la asimetría de lugares facilita la transferencia; sin embargo lo que queremos destacar no es una posición o lugar como factor exclusivo de este fenómeno; sino la idea de escena o escenificación. En este sentido, un trozo del pasado de cada sujeto se va a actualizar en una escena presente. Por lo general, estas escenificaciones remiten a situaciones traumáticas o conflictivas, que aparecen “disfrazadas”, desfiguradas, y por lo tanto ininteligibles para el sujeto que la vivencia.

Podríamos decir, en términos coloquiales, que hay múltiples maneras de recordar, se puede recordar a través de imágenes mentales, a través de sensaciones corporales, también se puede recordar a través de actuaciones. De esta manera, la transferencia se escenifica al modo de un recuerdo no recordado por el sujeto mismo, que repite en acto aquellas escenas de su pasado que no son accesibles a su entendimiento consciente. (S. Freud, 1914g).

En estos términos, podemos definir la transferencia como transportar, trasladar. Remite al proceso por el cual se produce un desplazamiento inconsciente de un lazo afectivo con la consiguiente sustitución de una persona a otra, poniendo de manifiesto que algo de la relación con los objetos primarios va a repetirse en sucesivas escenificaciones a lo largo de la vida. Estas repeticiones suscitadas no son literales, sino equivalencias simbólicas que se van a materializar en escenas. Esto quiere decir, que las mismas en tanto no son concretas, constituyen siempre una representación, una metaforización de otras escenas ancladas en la historia del sujeto. Este aspecto, es de fundamental importancia, ya que nos posibilita pensar que estas repeticiones poseen otras causas y orígenes a los cuales podemos reconducirnos para poder comprender sus motivaciones más profundas.

María, docente de Nivel Medio, relata una situación que se repite insistentemente con uno de sus estudiantes: “Rodrigo siempre está muy solo. Él se pone la capucha y se siente en el primer banco, a veces se duerme, no quiere jugar con sus compañeros cuando lo convocan. Se queda aislado. Hace tres semanas que le estoy diciendo que vamos a realizar una salida a la plaza para compartir una merienda. Él me dice que sí, pero a último momento, no quiere venir y dice que prefiere quedarse solo.”

De la historia pretérita de Rodrigo, sabemos que su madre lo abandonó cuando él tenía tres años. Desde chico, quedó al cuidado de su padre y su abuela paterna. Rodrigo, al cumplir diez años comienza a querer localizar a su madre, consigue su teléfono e intenta comunicarse. En estos intentos, la madre le cuelga el teléfono, no lo atiende o en algunas oportunidades dialoga brevemente. A Rodrigo le entristece que no lo llame para su cumpleaños.

María piensa estas escenas con la psicóloga de la escuela y juntas pueden empezar a comprender el accionar de Rodrigo, en relación a las situaciones traumáticas de su infancia. En este proceso de reflexión se fueron destacando ciertos elementos que se reiteraban: el hecho de quedarse solo, de abandonar la relación con otros y evitar compartir cualquier encuentro. Estos aspectos nos permitieron comprender como las escenas pasadas de Rodrigo se ponían en juego con otros personajes actuales. Ahora era él quien “elegía” quedarse solo “cortando” las comunicaciones y los encuentros con otros. Él se abandonaba a sí mismo, como otrora lo había sido por su madre.

Elaborando esta situación, se pudo deducir que la actitud de Rodrigo, no se limitaba a una situación personal con la docente; sino que respondía a cuestiones ligadas a su historia. Poder pensarlo de ésta manera, le permitió acercarse a Rodrigo sin enojo, tomando una actitud más paciente respecto de su dificultad y animando al joven a que pueda incluirse gradualmente en los encuentros y comunicaciones con su pares.

En la escuela hablamos de transferencias cruzadas, múltiples, de manifestación de conflictos y de re- edición de los mismos.

Diego se prepara para el campamento que va a realizar a fin de año, las docentes detectan que el niño a la hora de subirse al transporte se pone ansioso y comienza a pegarle a sus compañeros con el cinturón de seguridad. A su vez recuerdan, que Diego realiza la misma acción cuando debe viajar al campo de deportes para hacer Educación Física. ¿Qué insiste en estas escenas? Hay elementos que se repiten: el viaje, el transporte, Diego azotando a sus compañeros con un elemento que debiera estar al servicio de la protección y la seguridad.

Los padres de Diego han tenido un accidente de auto donde un amigo del matrimonio muere y la madre del niño queda muy grave de salud, con secuelas que aún persisten en su cuerpo. El viaje y el transporte es una situación que re-aviva en acto el recuerdo de aquella escena que marcó a la familia de Diego. La posibilidad de re- editar estas escenas, puede estar dada por la oportunidad de realizar una lectura adecuada, que ponga palabras a esa situación y alivie las tensiones de Diego. La docente le dice al niño, que sabe que el tema de los viajes lo ponen nervioso, por lo que le pasó a sus padres, pero que el cinturón de seguridad está para cuidarlo a él y a sus compañeros, no para lastimarlos. Que en los viajes no siempre hay heridos. Esta intervención alivia a Diego, permitiéndole sentarse en su lugar y realizar el viaje sin golpear a sus pares.

Las escenas evidencian los efectos que tiene poder comprender y elaborar aquellas situaciones que atraviesan el cotidiano escolar y sus actores. Poder encontrar las motivaciones que confluyen en el despliegue de las escenificaciones, permite actuar en consecuencia, intervenir y tomar decisiones.

A la luz de estas teorizaciones, podríamos re- significar las leyendas anteriormente mencionadas, para pensar que tales enunciaciones ya constituyen en sí mismo una “sospecha” de que hay otras escenas que permanecen activas detrás del telón de la obra representada. El papel del docente como actor protagónico e insustituible, que con su actuación, puede virar el devenir de la puesta en escena.

Reflexión final

La descripción de la experiencia primaria y temprana del recién nacido nos ayuda a reflexionar sobre lo que se nos presenta como interrogante: ¿Qué necesitan hoy los niños y adolescentes? Podríamos pensar que algunos aspectos de este modelo, originario, nos ayuda a ensayar una respuesta posible. Esto implica ubicar en un primer plano, que los elementos fundantes de dicho modelo se actualizan permanentemente en las distintas relaciones, entre ellas, la que los estudiantes mantienen con sus docentes en los contextos escolares. La disponibilidad del docente ejerciendo su función, asistiendo al niño, brindando su presencia, sosteniendo un vínculo, facilita el despliegue de la escena transferencial y será desde ahí que su labor educativa producirá efectos. Será ocupando el lugar significativo asignado en la transferencia que su intervención adquirirá eficacia. Aceptando el lugar de depositario de las relaciones afectivas - históricas que el niño porta, es que tiene la oportunidad única de producir transformaciones, al instituir desde allí nuevas experiencias posibles.

Resumen

La escuela representa uno de los primeros objetos externos que el niño va a investir. El ingreso a la misma incluye un cambio que cada niño debe transitar y procesar a su manera. Esta transición implica un esfuerzo y un trabajo psíquico que debe realizar soportando tensiones que desencadenan malestar. En la dinámica escolar, los actores intervinientes despliegan escenas que pueden ser entendidas desde el concepto de transferencia. Este mismo, utilizado por los psicoanalistas en su trabajo clínico, puede tornarse una herramienta indispensable que posibilita al docente comprender diferentes escenas escolares que se le imponen y de las cuales forma una parte indispensable. Poder encontrar las motivaciones más profundas que confluyen en el desarrollo de las escenificaciones, permite actuar en consecuencia, intervenir y tomar decisiones que favorecen a los estudiantes, los docentes y la institución escolar misma.

Bibliografía consultada y referida
Canteros, J y otros (1999): “Aportes de la función tutorial en la constitución de la subjetividad ”. En: V Encuentro de Docentes en Psicología en Carreras de Educación de Universidades Nacionales.

Cordié, A (1998): Malestar en el docente. Buenos Aires. Nueva Visión.
Freud, S., (1896b): Primeras publicaciones psicoanalíticas AE, 3.
___ (1900a [1899]): La interpretación de los sueños. AE, 4 y 5.
___ (1911b): Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico. AE, 12.
___ (1912b): Sobre la dinámica de la transferencia. AE, 12.
___ (1914c): Introducción del narcisismo. AE, 14.
___ (1914g): Recordar, repetir, reelaborar (Nuevos consejos sobre la técnica de psicoanálisis, II). AE, 12.
___ (1916-17 [1915-17]) Conferencias de introducción al psicoanálisis. AE, 16
___ (1920g): Más allá del principio del placer. AE, 18.
___ (1933a [1932]): Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis. AE, 22.

[1] ceruttip@yahoo.com.ar

[2] christianlopardo@hotmail.com